Abstracto:
La reciente publicación de los prediseños curriculares por parte de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires anuncia la inminente apertura de lo que promete ser un arduo debate sobre la integración tecnológico-curricular y, en un terreno más amplio, sobre la integralidad general de la currícula. El autor analiza el estado del área informática en la escuela y comenta sobre las dificultades concretas que presenta su implementación e integración dentro de la estructura actual del sistema educativo, especulando en torno a posibles soluciones. En sus conclusiones reafirma su convicción de que la respuesta al problema de la integración comienza a entreverse a partir de iniciativas como la emitida por la SEGCBA, pero que no debe agotarse en parches o paliativos, ni limitarse a un voluntarismo que ignore la realidad del aula, sino que lo que se impone en el corto y mediano plazo es una seria reasignación de los recursos económicos nacionales en favor de la educación pública, su equipamiento y jerarquización; un cambio profundo en la concepción de la misma currícula y una completa recreación de la arquitectura básica del sistema educativo.
Desde que las primeras computadoras entraron a las aulas resultó evidente que el matrimonio entre educación y nuevas tecnologías no iba a ser sencillo de consumar. Entre los extremos de quienes auguraban el éxito inmediato de los ordenadores y quienes sentían directamente amenazado su puesto de trabajo se extendía a principios de los ochenta un universo de contradictorias expectativas, falsas concepciones e intereses creados, tanto que en perspectiva podemos afirmar que durante los primeros tiempos de la Informática Educativa la preocupación nunca giró en torno a otra cosa que no fuese cómo darle forma, estructurarla e insertarla en el aparato educativo a cualquier precio. La investigación -lejos de su normal postura científica y prescindente- se puso de inmediato al servicio de demostrar que sí era posible enseñar más y mejor por medio de los ordenadores, una táctica que aún padecemos hoy en día. Pocos advertían, por aquellos tiempos, que la tecnología que trataban de imponer era un mamotreto experimental cuya potencia era infinitamente superior a su esencia, y que se encontraba inmersa en un proceso de cambio acelerado que impedía sentar bases firmes para cualquier intento pedagógico que aspirase a un mínimo de estabilidad y perdurabilidad.
Hoy, pocos se atreverían a negar públicamente que esas bases han sido alcanzadas; se presume como axiomática la presencia de la computadora en la escuela en virtud de sus múltiples usos, de su valor como "dispositivo para adquirir, procesar y almacenar información" y de su inmensa versatilidad como medio de comunicación. El software educativo ha inundado los escaparates; ya nadie puede quejarse de que no hay programas para ejemplificar cuestiones curriculares, y al mismo tiempo existen fantásticas herramientas "de autor" que permiten a los maestros ser los artífices de su propio material de ejercitación y evaluación. El precio del hardware sigue en permanente baja, poniendo al alcance de casi todos una gama increíble de recursos y accesorios para trabajar en el aula, y los adelantos técnicos permiten gozar hoy de facilidades asombrosas a casi ningún costo, como las redes telemáticas e Internet, que hacen realidad la educación a distancia, las videoconferencias internacionales y la participación en las actividades escolares de la familia entera, accediendo desde la comodidad del living al costo de unos pocos pulsos telefónicos.
Sin embargo, las prevenciones de los educadores frente a la Tecnología no han disminuido en intensidad... y han aumentado en cantidad. Hoy se ve que la urgencia de la industria por extender el consumo masivo de artefactos y programas distorsiona la labor docente haciéndola aparecer como subsidiaria de sus intereses. Igual que ayer, la tecnología sigue avanzado a tal ritmo que ningún desarrollo llega jamás a ser permanente, menos aún a investigarse en su valor educativo con el método y paciencia requeridos. Sigue siendo cierto que todavía carecemos de una didáctica especial de la Informática y la Tecnología de validez universal; en este sentido, los maestros procedemos a ciegas e intuitivamente en el diseño de estrategias para transmitir a través de nuestras herramientas los contenidos propios de estas materias y los de otras. Con mayor frecuencia se comprueba que la antigua promesa del software educativo ha devenido en una insípida cadena de productos estandardizados que se encuadran dentro de la categoría del "edutainment", y que para colmo limitan a la currícula en lugar de expandirla. La organización escolar no ha variado en décadas, y sigue tan impermeable como antes a la incorporación de nuevas tecnologías por su rigidez conceptual, estructural y burocrática. Asimismo, el retraso de la Argentina en tecnología educativa sigue agravándose; si ya en las primeras épocas de la Informática era inviable trasplantar los modelos pedagógicos de los países afluentes al nuestro, hoy cobran más sentido los temores de imitarlos sin el sustento mínimo de equipamiento, porque se acentúa aún más la brecha entre quienes tienen acceso a los recursos y quienes carecen de él. Y tras veinte años de experiencia en el mundo, la incorporación de las computadoras al aula sigue sin dar pruebas objetivas de utilidad: allí donde se puede demostrar la existencia de un logro educativo mediado por la computadora, es dudoso que la relación costo-beneficio hubiese justificado el recurrir a la herramienta en primer lugar.
Los recientemente publicados Pre-diseños Curriculares de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires parecen haber tenido en cuenta muchos de estos problemas en su propuesta de integración tecnológico-curricular, lo cual es, por cierto muy saludable y alentador. De su lectura minuciosa se deduce que una buena parte de la experiencia acumulada durante todos estos años finalmente ha conseguido filtrarse hacia las capas dirigentes imbuyéndolas de cierta dosis de realismo. Así, por ejemplo, se admite que el uso de las computadoras ya constituye una "práctica social" y que la escuela debe contrastarla con un uso acorde a sus necesidades:
"En la visión que el usuario tiene de la Informática se nuclea un conjunto de conocimientos, herramientas informáticas, técnicas de trabajo y aplicaciones que constituyen las prácticas sociales en Informática... La escuela ... debe atender, reflexionar y elaborar formas de acercamiento de la Informática a sus actividades escolares."
Existe un reconocimiento explícito del retraso tecnológico general, cuando se afirma que en nuestro medio
"... coexisten diferentes niveles de apropiación de la tecnología informática; básicamente se encuentra en una etapa inicial... Por esa situación, es finalidad de la escuela incorporar la disciplina Informática como un elemento de igualación social, asegurando ... un nivel básico de conocimiento y autonomía de trabajo ... como forma de acceso a las prácticas sociales actuales y en proyección de futuro."
Y hasta se despejan los peligros del voluntarismo cuando se propone una reacción realista y pragmática ante los problemas de la incorporación de las nuevas tecnologías y la integralidad de la currícula:
"... debemos acotar las expectativas, para no despertar el fantasma de las nuevas frustraciones; ninguna formulación legal ni prescripción curricular será capaz de resolver por sí misma y en corto lapso la reconstrucción del sentido de la escuela."
En este marco de apropiación de la tecnología para fines educativos, administración de recursos escasos y búsqueda empírica de respuestas, los documentos de la Secretaría de Educación se explayan en la descripción de las diferentes realidades que afligen a los docentes de Informática y a su ámbito de trabajo, y buscan armar una estrategia para dar un sentido integral a la educación. En lo que hace al área de la Informática, la propuesta fundamental es que se la
"... incluye como un área con contenidos propios pero sin un horario semanal fijo. Su inserción está planteada a través de su consideración como recurso didáctico para las diferentes áreas escolares."
Esta voluntad integradora parte de una percepción sensible del problema, porque
"... la Informática aporta técnicas y herramientas; las otras disciplinas generan problemas tratables informáticamente, así como datos para organizar y transformar ..."
Al mismo tiempo se justifica la apropiación de la misma tecnología al afirmar que ocupa un lugar especial en el currículum por
"... la necesidad de formar a los alumnos con autonomía en las formas de uso, la aplicación de las técnicas y el manejo operativo de las herramientas informáticas, de manera que ... es necesario acercar a los alumnos los conceptos básicos y fundantes de la Informática que les permitirán ... superar los usos particulares de (la) tecnología..."
Sin embargo, hay una contradicción en estos planteos, porque sin horario propio es difícil entrever cómo y cuándo se transmitirán estos "conceptos básicos y fundantes de la Informática", o cómo se puede hacer para difundirlos en paralelo con su utilización como "recurso didáctico".
Más aún, cuando los pre-diseños se detienen a considerar las distintas formas en que la computadora es incorporada al medio escolar (concentrándolas en la Sala de Informática, diluyéndolas en las aulas, o ubicándolas en la Biblioteca cuando son demasiado escasas), no toman partido por ninguna de estas alternativas ni sugieren que una sea superior a las otras desde un punto de vista didáctico. Pareciera ser que la Secretaría de Educación encuentra como suficiente la admisión de un cierto estado de cosas respecto del equipamiento informático y su lugar en la escuela, pero que el cómo y el con qué habrán de implementarse sus objetivos en esas condiciones no forman parte del problema, cuando la realidad es que cuatro máquinas en la Biblioteca dan la impresión de ser muy pocas para entrenar a la totalidad del alumnado en "el manejo operativo de las herramientas", y una o dos computadoras en cada aula parecen insuficientes para que la clase entera se vuelva "autónoma en las formas de uso".
El problema del equipamiento resurge elípticamente cuando se analizan ciertas prácticas del docente informático:
"El logro de conductas autónomas en los alumnos sobre las computadoras debe ser un propósito de la escuela. (...) Es muy frecuente que los docentes ... asuman ... la impresión de los trabajos, decisión que coarta a los alumnos las posibilidades de explayar sus competencias..."
Aquí parece sugerirse que los maestros cargan con esta tarea por cierto prurito de perfección o por ineptitud metodológica, cuando la realidad es que si se abocan a la tediosa tarea de imprimir docenas de trabajos fuera de hora es precisamente porque durante la clase ni el tiempo ni la dinámica lo permiten, y también porque lo usual es que el parque informático típico de una escuela argentina incluya apenas una o dos impresoras por Sala de Computación, con lo cual no alcanza a cubrirse la necesidad operativa en tiempo real.
Asimismo, cuando se considera que
"En general las escuelas ... promueven el acceso de los alumnos en horarios rígidos."
... da la impresión de que la rigidez horaria fuese otro capricho metodológico, siendo que las matemáticas más simples demuestran que no hay más tiempo disponible para el acceso a los recursos que ese mínimo dentro de la planificación institucional de una escuela típica, con un pre-escolar y siete grados de dos divisiones cada uno. En efecto, distribuir el uso del aula de Informática equitativamente implica ocupar un total de dieciséis horas-cátedra por semana, esto es, cuatro turnos completos de los cinco posibles. Si cada grado pasa una hora semanal en la Sala de Computación, y los horarios del resto de las materias están establecidos con similar rigidez, será una cuestión de suerte que una u otra materia dispongan de un espacio reservado para acceder al recurso informático, y quedarán sólo cuatro horas libres para otro tipo de actividades. ¿En qué ocuparlas? Atinadamente se reconoce el valor del acceso libre de los alumnos a las computadoras, al cual se señala como
"... imprescindible (porque) genera un espacio compartido (...) y constituye un momento de intercambio social de información."
Pero resulta ser que el único espacio temporal donde el acceso a las máquinas puede hacerse universal en las condiciones actuales son los recreos, es decir, cuando cualquier alumno dispone de libertad para desplazarse hasta la Sala de Computación con el fin de hacer su experiencia personal. Con una población de cuatrocientos estudiantes y diez computadoras, este acceso será cualquier cosa menos "libre".
Para agravar la situación, los pre-diseños también nos recuerdan otra falencia de las prácticas actuales, cual es
"... el acceso de los alumnos a la sala de computación sin útiles de trabajo..."
Y sugieren que
"Planificar la actividad, plantearse los recursos no informáticos necesarios ... es relevante para el desarrollo de la clase. De esta forma, no se favorece en los alumnos la visión de que las actividades en Informática se reducen a tocar las computadoras o que este dispositivo resuelve los problemas por arte de magia. La integración de los recursos ... permite otorgarle sentido a las prácticas escolares..."
Con ésto nadie puede estar en desacuerdo, salvo porque las dimensiones de cualquier aula típica de computación y su arquitectura natural, con las computadoras instaladas en cubículos virtuales frente a los cuales dos o tres alumnos se apretujan en sus sillas sin movilidad alguna, impiden toda interacción con "útiles de trabajo" o "recursos no informáticos", lo cual , sin lugar a dudas, atenta contra cualquier propósito integrador.
¿Cómo se armonizarán las estrategias de "una materia sin horario pero con contenido fijo" respecto de las propuestas de autonomía de uso, acceso libre e integración curricular? ¿Quién investigará técnicas y didácticas en Informática, tanto para sus propios contenidos como para los transversales? ¿Quién responderá a los gravísimos problemas del equipamiento insuficiente en los tres recursos básicos: maquinaria, espacio y tiempo? La Secretaría de Educación es clara al respecto:
"Los docentes se verán en la necesidad de responder a interrogantes como los siguientes: ¿cómo trabajar con grupos numerosos con escasa cantidad de computadoras...? ¿cómo seleccionar un software adecuado a la actividad planificada? ¿qué estrategia utilizar al tener grupos heterogéneos de alumnos en cuanto al acceso a los recursos informáticos? ¿cuál es el nivel de información acerca del manejo operativo de la computadora y el programa necesario para trabajar con alumnos?"
El tiempo futuro en este párrafo suena casi a sofisma intencional, porque es un hecho que los maestros nos planteamos estas preguntas desde hace muchos años, y no encontramos respuestas para ellas dentro de la estructura de nuestros colegios. Aquí queda en evidencia que no se posee una solución orgánica para estas cuestiones y tampoco para las que se derivan inmediatamente de ellas: ¿cómo aumentar la cantidad de computadoras por alumno, o cómo reducir el tamaño de los grupos que acceden a recursos limitados? ¿Quién provee el software educativo que habrá de seleccionarse? ¿De dónde surge el tiempo requerido para planificar? ¿Cómo se consigue homogeneizar a los alumnos en sus conocimientos informáticos? ¿Cómo se capacita a los docentes para que alcancen ese "nivel de información" necesario para trabajar con herramientas informáticas? No obstante, los pre-diseños reconocen que algunos de estos deberes de los maestros deberán ser acomodados por la organización escolar, ya que aceptan que
"Los docentes necesitan determinadas condiciones institucionales para llevar adelante la tarea de otorgarles sentido didáctico a los programas educativos: destinar tiempo para las interacciones docentes y espacios para el intercambio de ideas; analizar software ...; planificar las actividades, plantear proyectos educativos, es fundamental para que la escuela construya las estrategias didácticas en torno a la Informática y delimite sus contenidos."
Sin embargo, la explícita asociación de estas "condiciones institucionales" con el "destinar tiempo" pone en el tapete este recurso, que ya hace rato sabemos que no nos es propicio. En los pre-diseños no se explica de dónde surgirán las horas necesarias para que los maestros hagan todo lo que parece necesario hacer, incluído el dictar sus clases, ni quién se hará cargo de su costo.
En resumen, los documentos de la Secretaría de Educación porteña presentan el problema de un modo aceptablemente realista, porque a pesar de algunas contradicciones logran poner en blanco y negro el tema de la integración tecnológico-curricular y consiguen darle un sentido pragmático, alejado del voluntarismo de otras versiones curriculares o del silencio de los Contenidos Básicos Comunes. Más aún, por primera vez se proponen enérgicas medidas de integración no sólo en el área Informática, sino en todas y cada una de las actividades curriculares, demostrando que hay una sana intención de convertir a la educación en un proceso integral de difusión de la cultura y socialización. Y lo que es más importante, están imbuídos de una serena aceptación de la tecnología como factor de cambio "sin intención de formar especialistas", a partir de su defensa de un ideal superior para los alumnos:
"la posibilidad de que todos y cada uno tengan una experiencia cultural amplia que les permita conocerse a sí mismos, a los otros y al mundo en que viven, tener una relación tanto receptiva como productiva con la cultura, construir sentidos para su experiencia personal inscribiéndola en los significados culturales compartidos."
Sin embargo, siendo un buen punto de partida ideológico, los pre-diseños corren el riesgo de volverse una declaración hueca y se exponen a interpretaciones que eventualmente podrían disolver su espíritu o tergiversarlo por completo, más que nada por falta de énfasis en ciertos puntos clave. Hubiéramos deseado que ciertas preguntas muy comunes fuesen respondidas taxativamente, como por ejemplo:
- ¿Qué equipamiento se recomienda para una razonable integración tecnológico-curricular, y cómo se garantizará su disponibilidad?
- ¿Cómo contribuirá la escuela a crear condiciones razonables para que los docentes investiguen, experimenten y evalúen didácticas integradas?
- ¿Qué salvaguardas implementará el sistema educativo para garantizar que las escuelas y los maestros puedan decidir libremente sobre los usos pedagógicos de la tecnología?
Este punto define básicamente el alcance de cualquier integración. Para una escuela norteamericana tecnificada, la meta próxima es una relación 1:2 entre computadoras y alumnos. Para un colegio argentino –si es que tiene computadoras- esa razón es hoy de 1:40 en promedio. Claramente el equipamiento determina qué cosas se pueden hacer en términos de integración y qué cosas quedan afuera sin remedio. Por ejemplo, es posible con una sola máquina realizar proyectos de intercambio a través de la Internet, pero jamás dar a los estudiantes una práctica constante en lo operativo. Con diez o doce computadoras por escuela la práctica puede ser aceptable (12 a 15 horas anuales por alumno), pero ésto implica ocupar todo el tiempo en ella y descuidar gravemente el trabajo interdisciplinario. Con dos o tres laboratorios bien equipados puede hacerse todo lo imaginable, pero quedaría por ver (suponiendo que la solución estuviese al alcance de los recursos nacionales), si la relación costo-beneficio justifica semejante erogación, teniendo en cuenta que en los países industrializados se calcula que mantener el parque informático actualizado insume anualmente de un 30 a un 80% del valor inicial, y que, al decir de Samuel Sava, director ejecutivo de la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Elementales de los EEUU, "si las computadoras hacen la diferencia en la escuela, todavía no lo hemos visto reflejado en las mediciones".
Si, como afirman los pre-diseños, los docentes tendrán el control sobre la implementación de la integración tecnológico-curricular según los dictados de su experiencia, entonces el único camino viable es una severa reorganización de la escuela, porque la primera "condición razonable" es dar tiempo para que los docentes apliquen su creatividad al problema de incorporar la computadora a su práctica, y luego, dar más tiempo para que la lleven adelante. Como el tiempo no es un recurso que pueda adquirirse en los comercios, y lo único que se puede hacer con él es administrarlo., las escuelas deberán eliminar todas las actuales trabas burocráticas, liberar a los maestros de tareas inconducentes, contratar más maestros si hace falta y reestructurar las cátedras para dar lugar al trabajo dinámico, ágil y flexible que demandan las nuevas tecnologías.
De hecho los únicos sitios de los EEUU donde se han advertido ventajas en el uso de la tecnología respecto de los métodos tradicionales, según un estudio de la Rand Corp. de Santa Mónica en California, han sido aquellas escuelas donde "se cambió la organización del día escolar y se aumentaron los programas interdisciplinarios", incluso hasta "disolver las clases, sustituyéndolas por grupos de edades diversas donde los niños trabajaban en proyectos de investigación a un ritmo propio, guiados por maestros especialmente preparados". La contrariedad es que estos métodos tardaron diez años en dar frutos, con un gasto anual promedio de 350.000 dólares por escuela. Una de ellas llegó a otorgar un año entero con goce de sueldo a sus maestros para que se abocasen únicamente a rediseñar su currícula.
Para alcanzar los altos objetivos pedagógicos que alientan los pre-diseños y formar integralmente a nuestros alumnos, nada mejor que la investigación permanente y nadie mejor que los maestros para llevarla a cabo. Pero es condición indispensable para evitar contratiempos que esa investigación se desarrolle libre de presiones externas, sean éstas políticas, comerciales o ideológicas. Por desgracia, es bien sabido que los planificadores y ejecutores de las reformas educativas que cruzan el continente como reguero de pólvora han sido históricamente influenciados por grupos de poder de clara orientación tecnocrática, y por extensión esta influencia se ha diseminado por todos los estamentos directivos intermedios. Su filosofía puede resumirse en las palabras del Secretario de Educación de los EEUU, Richard Riley: "comparada con la tecnología educativa de ayer, la actual puede hacer todo... y más". A partir de allí, las exageraciones respecto del valor de las nuevas tecnologías encuentran su camino hacia las capas políticas de la mano de los muchos ideólogos que año tras año son recibidos en audiencia por presidentes y gobernadores, cuyos escritos circulan de mano en mano entre diputados y funcionarios de todo nivel, y que se reflejan en afirmaciones tan temerarias como las de Seymour Papert en 1984: "no habrá escuelas en el futuro", o las del presidente Clinton durante su campaña: "preparar a nuestros niños para una vida frente a la computadora es tan importante como enseñarles a leer y escribir". La concepción tecnocrática de la educación presume que la tecnología es siempre buena, sus resultados son siempre positivos, y que toda "resistencia al cambio" es una forma de suicidio social y económico.
Ninguna investigación pedagógica seria puede partir de bases prejuiciosas, ni soportará indemne las demandas sociales alimentadas por la poderosa alianza que representan los medios de comunicación, la industria y los publicistas, interesados en saturar a las escuelas y a sus comunidades con productos tecnológicos de la más diversa índole, si no existe detrás un respaldo enérgico que la preserve de los intereses creados. En este sentido, es vital que las más altas autoridades educativas apoyen con decisión y firmeza los ideales educativos que tanto declaman, y que tengan la valentía de decir a los padres y a la sociedad entera que no deben esperar milagros de la tecnología aplicada a la educación. Si en los países líderes en tecnificación, veinte años y billones de dólares sólo han servido para producir un puñado de ejemplos positivos, es evidente que no cabe medir la excelencia del sistema educativo por la cantidad de computadoras disponibles sino por la calidad de sus maestros, el profesionalismo de sus métodos y la formación integral de sus alumnos.
Aún con todas las prevenciones expresadas aquí, es nuestra convicción que las nuevas tecnologías son un aporte fundamental a la educación contemporánea. Para extraer sus beneficios basta con proceder firme pero cautelosamente, sin caer en lo que William L. Rukeyser, de la Superintendencia de Educación Pública de California, define como las cuatro fuerzas motoras de la tecnocracia: fe en que la habilidad para manejar computadoras trae el éxito económico; miedo de perder el tren si no se toman decisiones rápidas; exaltación en cada frase que equipara el éxito académico con la compra de equipamiento, y esperanza ciega en la tecnología como salvadora de la educación. Si, en cambio, nos dejamos guiar por el sentido común y aplicamos la tecnología allí donde nos aprovecha, y la dejamos de lado allí donde no nos hace falta, podremos construir un sistema educativo integrado y mucho más eficiente en muy poco tiempo.
En estos términos, creemos sinceramente que la situación argentina no es para nada desventajosa en términos de integración tecnológico-curricular. El hecho de que todavía estemos lejos de alcanzarla, y el que contemos con escasos recursos para aspirar siquiera a los niveles de equipamiento de los países industrializados bien puede ser visto como una bendición que nos evitará cometer los mismos errores que han llevado a Gary Bloom, superintendente de un importante distrito educativo de California, a decir: "no podemos darnos el lujo de invertir tontamente en tecnología. Hay demasiados techos con goteras, demasiadas bibliotecas desprovistas, y demasiadas aulas superpobladas ".
Lo que se impone, según nuestra visión, está dictado en gran parte por iniciativas como la auspiciada por la Secretaría de Educación capitalina, esto es, profundizar los aspectos integrales de la educación según el modelo tradicional argentino, que valora la amplitud cultural, la profundidad del pensamiento y el espíritu social por sobre todo, agregando al equipamiento natural de los maestros las herramientas tecnológicas en la medida de lo posible, según un criterio establecido desde la escuela y en concordancia con sus propios fines. Para alcanzar estos objetivos, es necesario definir un piso mínimo de equipamiento, elaborar planes y generar recursos para que todas las escuelas argentinas accedan a él, liberar paulatinamente a las instituciones para que se desburocraticen y puedan organizar su tiempo y sus estructuras alrededor de las estrategias que los propios maestros vayan descubriendo, con libertad e incentivos; y, finalmente, es vital contar con una dirigencia que apoye con energía y convicción los resultados sin duda positivos que se vayan produciendo, aún cuando éstos contradigan las expectativas de los padres, de los políticos o de los industriales. Debe recordarse siempre que en todo proceso de integración tecnológica la meta final es el sometimiento de la tecnología a los propósitos y necesidades humanas.
Una tecnología no puede considerarse verdaderamente integrada sino hasta cuando somos capaces de hacer con ella lo que se nos antoje, incluso -llegado el caso- no usarla.